TÉCNICA DE LA MATRIOSKA

Derivado del Sistema 555 y con la intención de ampliar la información sobre cómo ofrecer transferencias inducidas durante la retroalimentación para el análisis de la práctica docente se proporciona la 

TÉCNICA DE LA MATRIOSKA 

La Matrioska (matriushka) es una muñeca tradicional rusa que se caracteriza por incluir muñecas dentro de otras muñecas idénticas entre sí. La idea de incorporarla en la formación de maestros se inspira a partir de la técnica de las 6 capas de cebolla utilizada en la terapia Gestalt y la Programación Neurolingüística (PNL) durante procesos psicológicos. Ahora se propone aplicarla al utilizar los mismos principios para profundizar en el análisis de la Práctica Docente de los maestros. 

Técnica de la Matrioska

El formador de maestros en función de acompañamiento de la práctica docente aplica la técnica para propiciar transferencias inducidas con diferentes niveles de profundidad en función de las necesidades de formación del maestro al que se le acompaña en la práctica. 

La matrioska ofrece un referente concreto a un objeto de estudio y observación tan abstracto en sus categorías como la Práctica Docente. Cada muñeca representa un nivel de análisis más profundo y cuánto mayor sea la profundidad, se tiene la posibilidad de transformar y mejorar la práctica docente. No es fácil lograr niveles de análisis profundos, que logran llegar a la "Esencia" del "Yo-Magisterial". Se considera que con esta técnica de apoyo se facilita el trabajo complejo de observar, analizar e incluso modificar categorias tan abstractas como las concepciones docentes. 

Son seis los niveles de profundidad para analizar la práctica docente, entre más profundo mayor es la influencia e impacto en la transformación de la práctica docente profesional. 

Los seis niveles de profundidad de análisis de la Práctica Docente son: 1) Entorno, 2) Conductas,  3) Competencias docentes - 4) Concepciones docentes - 5) Identidad - 6) YO Magisterial. Los primeros dos niveles de análisis son del ámbito externo, son objetivos y son de dominio público; es decir son observables por los demás. El tercer nivel es del ámbito externo, continua siendo objetivo, pero es de dominio individual, es decir, sólo observando la práctica docente del maestro se podrá conocer. Los niveles 4, 5 y 6 son del ámbito interno, son subjetivos, son de dominio individual y son en ocasiones muy íntimos. Es dificil lograr llegar a ellos, incluso por el propio maestro y más aún analizarlos o intentar modificarlos; pero no es imposible. 

NIVEL	PROFUNDIDAD	TRADICIÓN	MODELO	AMBITO/CUADRANTE	Instrumento
ENTORNO	Exploratorio	Reconstrucción social	Equipo Docente	Objetivo – Público / Exterior – Inferior	Estadísticas – Observación
CONDUCTA	Descriptivo	Academicista / Eficacia Social	Transmisionista / Autónomo	Objetivo – Público / Exterior superior	Observación Registro
COMPETENCIA	Explicativo / Evaluativo	Eficacia Social	Autónomo	Objetivo – individual / exterior superior	Observación Registro
CONCEPCIONES	Interpretativo	Desarrollista / Academicista	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior- inferior	Entrevista indv./grupal
IDENTIDAD	Comprensivo	Reconstrucción Social	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior	Entrevista – Auto- Reflexión
YO -MAGISTERIAL	Comprensivo	Holista	Implicativo	Subjetivo – individual / interior superior	Entrevista en profundidad, autoobservación y autorreflexión

Desde las tradiciones de la formación  (Liston & Zeichner, 1997) construidas en la perspectiva americana se puede relacionar cada nivel de análisis con cada una de ellas. Así la tradición de la Reconstrucción Social juega un papel preponderante aportando su enfoque en los niveles de análisis del entorno escolar y de identidad magisterial; ya que implica los valores morales y sociales que la educación tiene hacia la comunidad y hacia cada uno de sus miembros con equidad e inclusión. La tradición de eficacia social aporta su enfoque formativo cuando el profesor analiza su práctica docente en el nivel de las conductas y competencias docentes. El nivel de análisis de las concepciones docentes utiliza mucho los enfoques formativos desarrolista y academicista ya que los procesos de aprendizaje y el profesor como investigador son importantes para lograr estos niveles de profundidad en el análisis.

Los modelos de formación de profesores propuestos por la perspectiva española (Yus Ramos, 1999) se relacionan con cada nivel de análisis de la práctica. Por ejemplo, el modelo implicativo de formación es el que más apoya en el análisis y reflexión de la práctica docente en los niveles 4, 5, 6, porque para llegar a ellos se necesita el involucramiento total del profesor en el proceso.

Los instrumentos metodológicos para acceder a la información que cada nivel de análisis puede ofrecer serán diferentes. Por ejemplo, con simples observaciones e información obtenidas de los censos estadísticos se puede lograr una revisión del entorno escolar en donde se realiza la práctica del maestro. Pero, para poder acceder a las concepciones docentes se necesitará una entrevista en profundidad, individual o grupal con los profesores. El registro de clase, la videograbación de una sesión en el aula serán los instrumentos adecuados para obtener la información en el nivel 3 de profundidad: las competencias docentes.

¿Cuál es el nivel de profundidad con el que se desea trabajar el análisis de la práctica? El formador irá accediendo a cada nivel, como en las muñecas matrioskas abriendo la muñeca y sacando la que está en el interior, así el formador abrirá el primer nivel y se revisará, y luego el siguiente nivel, y así hasta lograr llegar a la revisión, reflexión y análisis del nivel más profundo.

1) Entorno - Es la revisión del contexto de la práctica docente. Es externo, es objetivo, es público. Se refieren a las situaciones contextuales, condiciones de infraestructura escolar, mobiliario, material didáctico con el que se cuenta. Muy importante son las condiciones socio-económicas y culturales de los estudiantes. La dinámica social de la comunidad. 

2) Conductas.- Se refieren a las conductas y comportamientos de los actores principales de la práctica docente (maestro y alumnos) y su relación con otros actores que pueden impactarla (colegas, padres de familia, directivo, autoridades educativas). Algunos comportamientos observables y medibles pueden ser la asistencia, puntualidad, presentación; otros indicadores son: las relaciones establecidas en la dinámica del aula de clases, el respeto, la colaboración, trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, innovación, las relaciones con otros actores como los colegas que se observan a partir de los diálogos y del lenguaje corporal. Conductas, acciones, reacciones se describen y análizan los comportamientos de los alumnos y de los desempeños del maestro y las relaciones que se establecen entre ellos. 

3) Competencias docentes.- Son objetivas, son individuales, se refiere al análisis del conocimiento disciplinar, conocimiento psico-pedagógico, conocimiento curricular, conocimiento práctico; del dominio de las estrategias didácticas, del proceso metodológico de enseñanza; competencias didácticas, saber elaborar planes de clases, manejo del tiempo, organización del grupo, uso adecuado del material, habilidades para evaluar el aprendizaje de los niños, competencias socio-emocionales para relacionarse con el grupo, competencias para trabajar en la diversidad y con grupos vulnerables, entre otras.

4) Concepciones docentes.- Son subjetivas, son individuales, son internas, y se refieren a las creencias, teorías implícitas, conocimiento teórico del profesor que impacta su práctica docente. Capacidad de reflexión y de explicación teórica de la práctica docente. Capacidad de confrontación de sus creencias pedagógicas y teorías implícitas para mejorar la práctica docente. Identificación de sus dilemas pedagógicos, reglas prácticas, principios, metáforas, ritmos y prejuicios que determinan sus decisiones en la práctica docente.

5) Identidad docente.- Son subjejtivas, son individuales, son internas y se refieren a la ética profesional, valores del maestro de grupo que determinan la práctica docente. Es el conocimiento individual y subjetivo de uno mismo y de su ethos pedagógico.

6) Yo - Magisterial.- Es el nivel más profundo, es subjetivo, es interno, es individual, es inconsciente y se refiere a la filosofía de la educación propia del maestro; el "telos educativo" individual, ¿qué lo determina y hace ser como es en su esencia en la profesión docente?; ¿qué lo hace ser el maestro que es?y ¿qué lo puede modificar para mejorar?.

Cuando se acompaña la práctica docente de algún maestro, el formador de maestros (tutor, asesor, catedrático, guía, directivo, supervisor, otro) deberá estar atento a las necesidades de formación para determinar en que nivel de profundidad deberán estar guiados sus comentarios y retroalimentaciones. Saber en qué punto incidir en las transferencias inducidas que realmente impacten al maestro para que se logre desencadenar la transformación de la práctica. Por ejemplo,

CASO 029 Mi práctica educativa fue realizada en el grupo de 4ºA. En este, la mayor dificultad que se me presentó fue que los alumnos no realizaban o cumplían con tareas y materiales que se les solicitaba con anterioridad, esta problemática también se hacía presente con el maestro titular del grupo, ya que él me hizo mención que a pesar de que daba gran valor a este aspecto en la calificación,  a  los alumnos no les importaba y continuaban son realizarlas. Por esta razón tuve que modificar varias de mis actividades pues las tareas me ayudarían en la siguiente clase y sin  estas no se lograría el aprendizaje esperado. ¿Cómo puedo fomentar en los alumnos el interés por la tarea? (Flores Talavera, 2017)

Ante esta necesidad de acompañamiento para mejorar la práctica, el formador de maestros reflexiona con las preguntas ¿Qué necesita esta maestra? Sus necesidades de conocimiento se establecen en los niveles 2) conductas y 3) Competencias docentes. Por tanto, las sugerencias deberán ir encaminadas a resolver estos cuestionamientos inmediatos. Sin embargo, las reflexiones que se consideran óptimas para las transferencias inducidas estarán vinculadas con el 4) nivel de profundidad, revisar sus concepciones docentes respecto a la tarea. Algunas preguntas que desencadenan reflexión en este nivel serían: ¿por qué es tan importante para ella que los niños continúen trabajando en casa? ¿qué otras maneras de trabajo en el aula se pueden implementar para evitar que la tarea sea un elemento importante para la clase?

Generalmente un maestro solicita ayuda cuando se encuentra lo suficientemente estresado y agobiado para resolver la situación por sí sólo. O, cuando ha intentado resolver la situación sin obtener un resultado satisfactorio para él mismo y lo ha estado perturbando en sus índices de auto-valoración profesional y no ha llegado a los estándares que él mismo se ha propuesto; o para confirmar por terceras personas que él tiene la razón en la forma que se ha resulto alguna situación educativa. Es entonces cuando pide la asosoría.

El formador de maestros, además de sensible a estas condiciones emocionales del maestro que solicita apoyo, retroalimentará en los niveles de profundidad solicitado con el sistema 555, y es óptimo siempre encontrar un espacio de oportunidad para estructurar un apoyo que impulse al maestro a la reflexión de su práctica en un nivel de profundad mayor al que solicita la ayuda. En el ejemplo anterior el nivel de ayuda era 2 y 3, el andamiaje para la reflexión será 4.

Es preciso tener en cuenta que el papel que juegan las concepciones que el docente tiene sobre la educación es crucial; porque éstas filtran toda la información que recibe el maestro y la acomodan sin que afecte todo el sistema de creencias que él ha estructurado a lo largo de la vida. Es por ello que el papel que las transferencias inducidas desempeñan sea el de proponer una reflexión respecto a: ¿por qué me complico la vida sobre ….? Y en consecuencia el mismo maestro encuentre la solución o alternativa a su situación didáctica conflictuada; que además, permitirá poner en práctica todo su potencial creativo e innovador.

Cada vez que un maestro llega con una solicitud de acompañamiento tutorial sobre su práctica docente es diametralmente diferente al anterior; por lo tanto, el formador siempre deberá estar con atenta escucha a la necesidad de formación. Podrán ser similares algunas situaciones, o las circunstancias podrán parecerse a otra que se ha tenido la experiencia con otro maestro, pero cada uno es diferente porque las concepciones y el bagaje cultural y profesional de cada maestro tiene su particularidad e individualidad. Así que siempre es diferente.

Bibliografía

Liston, D., & Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morat.

Flores Talavera, G. (2017). Repositorio de Situaciones Didácticas. Caso 029 "La tarea". Guadalajara, Jalisco, México.

Yus Ramos, R. (1999). Formación permanente del profesorado: entre la cantidad y la calidad. En J. Angulo Rasco, J. Barquin Ruiz, & A. Perez Gomez, Desarrollo Profesional del docente. Política, investigación y práctica (págs. 206-254). Madrid: Akal.

SISTEMA 555 OBSERVACIÓN DE CLASE ENTRE PARES

Actualmente, la autora desarrolla una investigación sobre la TUTORIA DE PRÁCTICA DOCENTE con los profesores noveles que ingresan al Servicio Profesional Docente (SPD) en México. En este estudio se analiza la forma en que los tutores retroalimentan la práctica del maestro novel; y con este antecedente se diseñó una propuesta para sistematizar la observación y la retroalimentación de las clases; se denominó 

SISTEMA 555  

La ayuda y diálogo entre maestros siempre se ha presentado de manera informal y entre pasillos. Problemas, dilemas y angustias son compartidas entre colegas con los que se tiene más confianza. Y ellos nos apoyan o retroalimentan con una sana intención. Sin embargo, no siempre los maestros nos atrevemos a "mostrar" nuestras debilidades porque consideramos que nos evidencian o etiquetarán como "malos maestros"; la observación de una clase entre pares pretende la sistematización y apoyo de manera profesional y sobre todo disminuir ese pensamiento inquietante que lo único que hace es generar baja autoestima profesional y pocas posibilidades de mejora. Por el contrario, una persona inteligente es la que plantea preguntas para aprender más, es la que comparte sus errores y sus aciertos para crecer profesionalmente y la que se atreve a compartir sus angustias con los demás para encontrar una ruta de trabajo con mayor certeza.

El sistema 555 ofrece certidumbre y rumbo en las actuaciones según el rol que le corresponde a cada maestro en un proceso de observación de la clase entre pares.

Sistematiza las intervenciones para profesionalizar las actividades tanto del observador experto (tutor de práctica, ATP, maestro catedrático, directivo) que debe retroalimentar la práctica docente del maestro novel, del estudiante normalista o del maestro que desea mejorar su práctica docente.

Sistematiza las intervenciones y actuaciones del observador par o colega (compañero maestro del mismo grado, de la misma escuela) para que el proceso de observación de una clase para que aprenda y logre capitalizar positivamente esos aprendizajes, permita innovar su práctica y logre elevar sus niveles de desempeño.

Sistema el rol del maestro observado, para que sea beneficiosa la experiencia de compartir su clase frente a un grupo de colegas.  

Beneficios del proceso de observación de una clase por los colegas pares

Ya el Gobierno Mexicano se encargó de diseñar unas guías para la organización del CTZ de la observación de una clase entre pares al generar unos lineamientos para esclarecer el papel o rol de cada uno de los participantes: observador, observado y directivo; en tres momentos distintos: antes, durante y después de la ejecución de la clase MODELO a observar. 

Entre los beneficios que  se obtienen al llevar a cabo este proceso se mencionan 9, (SEP, 2018 pág. 2):

1) Advertir que los problemas que enfrenta cotidianamente también los afrontan otros colegas.
2) Estimular la reflexión sobre la práctica docente en un ambiente contextuado y real.
3) Compartir y retomar ideas, experiencias, estrategias didácticas, lecturas, estrategias de trabajo, materiales didácticos entre otros.
4) Aprender otras maneras de enseñar, de manejar el contenido de aprendizaje, formas diferentes de utilizar el material didáctico y diferentes maneras de relacionarse con los alumnos y organizar el grupo.
5) Expresar y recibir comentarios sobre las formas de enseñanza
6) Reconocer los estilos propios de enseñanza
7) Reflexionar sobre la práctica de uno mismo en un ambiente de reciprocidad
8) Estudiar y observar con otros colegas que no sólo se conocen, sino que comparten una misma problemática
9) Contribuir a la construcción de una cultura de cooperación profesional.

La autora no está totalmente de acuerdo que todos los beneficios mencionados lo sean realmente, y se pueden considerar otros más que no se mencionan. Permítanme hacer una serie de reflexiones al respecto de estos planteamientos.  

El punto 1 y 8 se cuestionaría que es un beneficio, ¿de qué le sirve al maestro en función docente darse cuenta que los problemas son de todos los maestros y no sólo de él y su práctica docente personal? Es como el refrán popular que dice: "Mal de muchos.... "; por lo que faltaría completar la idea o modificar el enfoque o perspectiva. Se considera que este no es un beneficio si no va acompañado de soluciones que puede encontrar en colectivo, que puede relajar el estrés y la presión que siente al saber que puede compartir sus angustias, problemas y dilemas de la práctica con el colega y que juntos pueden encontrar soluciones que los fortalezcan como maestros. Por tanto, se convertirían en un beneficio si y solo si se completa la idea que una vez empatizando el problema se puede encontrar una solución en colectivo, disminuyendo el estrés y la presión. Encontrando un espacio en donde la estima profesional del maestro se vea recompensada de alguna manera. 

El punto 2 y 7 son iguales, sin embargo, no considero que el beneficio de la reflexión se logre con solo la observación. Deberá ANTES, generar un proceso de concientización sobre la acción de observar a los colegas. Es un proceso de formación actitudinal ante la práctica docente propia y del otro que están involucradas en este proceso de observación entre pares. 

El punto 9 es un corolario interesante que conlleva una finalidad: la cooperación profesional entre maestros en función docente para mejorar la práctica de cada uno. Este sería el primer beneficio de la observación de una clase entre pares. Ya Elliot a finales de siglo XX denunciaba el aislamiento de la práctica docente del maestro; más de 20 años han pasado y no ha cambiado sustancialmente, ¿Qué nos impide atrevernos? 

Los puntos 3 y 4 explicitan de la mejor manera los beneficios de la observación entre pares y que se pueden sintetizar en "aprender unos de otros". Porque finalmente la clase observada es una clase MODELO del desempeño docente de un colega que tiene mucho que aportar a los colegas observadores; pero al mismo tiempo tiene mucho que aprender a partir de la reflexión de su práctica. Finalmente, es un proceso de "ganar-ganar". 

Es conveniente hacer un paréntesis de porque se califica a la clase observada como "modelo". Desde una perspectiva personal, la clase observada es un modelo de práctica docente y los observadores aprenderán de ella. Si la clase es exitosa será un modelo positivo de lo que sí se debe hacer y cómo desarrollar los aprendizajes esperados en los alumnos. En caso de que la clase no sea exitosa, entonces la clase se vuelve también en un modelo de lo que NO se debe hacer, y también se rescatan los errores como grandes maestros para no repetirlos en la práctica de los observadores. Es importante recordar que el proceso de observación es un mecanismo de aprendizaje para TODOS los participantes involucrados. 

El punto 5 definitivamente no es un beneficio, es parte del proceso mismo de la observación de la clase entre pares.  Y en este punto se centrará la atención en este apartado. Existe una pre-ocupación genuina sobre la ingenuidad y superficialidad con la que es abordado tan delicado punto. "Expresar y recibir comentarios sobre las formas de enseñanza" se deberá agregar: "de forma profesional y respetuosa"; y cabe la reflexión ante la primera ocasión que se implementara este proceso de observación entre pares: Como no prever que se pudieran dar conductas y actitudes de crítica destructiva y comentarios que pudieran violentar al colega que está compartiendo su trabajo. Es un asunto preocupante. Y por otro lado, cómo asegurar que los comentarios se realicen con profesionalismo y respeto cuando nunca se ha experimentado este procedimiento, los maestros actuarán en la primera ocasión de manera intuitiva. 

El sistema 5-5-5

En el documento de Observación de Clase entre Maestros (OCEM) emitido por la SEP (2018) para orientar la organización de los Consejos Técnicos de Zona en la sexta sesión; en los últimos párrafos dice: 

Se recomienda que el supervisor deje en claro a sus directores que algunos maestros pueden tener poca o ninguna experiencia en la observación de una clase, por lo que se hará énfasis en que es una herramienta útil para el desarrollo profesional con el fin de lograr un mejor desempeño en el aula. 

pero no ofrece nada más que esta recomendación "de buena fé". ¿Cómo profesionalizar la actividad de la OCEM y que el intercambio y puntos de vista sean capitalizables para la mejora de la práctica educativa? 

La autora considera que el SISTEMA 5-5-5 desarrollado puede apoyar la tarea que por primera vez enfrentará el docente en el mes de abril de 2018. Se encuentra sustentado en resultados de investigación de la formación de maestros y en la experiencia personal de formar maestros en la práctica docente y formar formadores de maestros.

 ¿Qué es el sistema 5-5-5? 

Es el proceso de diálogo entre maestros (expertos, colegas/pares) que sistematiza de manera profesional el intercambio de experiencias de la práctica docente. Establece la ruta para optimizar los aprendizajes entre iguales para la mejora de la práctica docente para cada rol de los participantes en la observación de clase entre pares. El sistema consta de 5 etapas o fases para ofrecer una retroalimentación de calidad y profesional al maestro que compartió la clase para ser observada. Son otras 5 fases o etapas para ser realizadas por el observador en pro de la mejora de su propia práctica. Y un sistema de 5 fases o etapas para el maestro que comparte su experiencia de enseñanza en la clase observada. También deberá salir beneficiado sustancialmente.

Una vez terminado el periodo de observación de la clase modelo, se establece un tiempo de diálogo entre maestros para intercambiar las apreciaciones de la clase. Un moderador es requerido para organizar las participaciones. 

Ofrecer una retroalimentación experta (Sistema de 5 pasos) 

Es el breve discurso de 2 a 5 minutos (no más de eso) que se realiza cuando se va a retroalimentar la práctica  docente de algún maestro. Por lo que cada fase, etapa o paso deberá ser breve pero deberá estar presente. 

1.  Normalización.- Se ofrecen frases para tranquilizar y relajar al maestro observado. Incluso vale una felicitación por su desempeño, valentía. Se establece una empatía identificándose con la situaciones o contexto en el que se llevó a cabo la clase observada haciendo tal vez a situaciones de su propia experiencia personal. Se genera rapport. Esta parte minimiza el estrés y propicia oídos abiertos (disposición) ante las palabras posteriores.

2.  Ofrecer referente concreto. Descripción del suceso focalizado; la parte de clase o situación en el que desea hacer énfasis en el comentario de manera BREVE sólo para otorgar un referente concreto compartido por todos los participantes al momento a retroalimentar.

3. Uso de la Teoría.- Se argumenta con fundamento en la teoría para enfocar o re-enfocar el desempeño del docente observado. Son válidas las referencias en torno a teorías pedagógicas, psicológicas o incluso a la  normatividad establecida.

4. Sugerencia, consejos, tips.- Son propiamente el corazón de la retroalimentación, en el que se sugiere como mejorar la práctica observada, se ofrecen consejos para evitar un desempeño deficiente o para potenciar un buena práctica; incluso se puede recomendar bibliografía o algún referente en la web para profundizar en el tema.

5. Reflexión crítica.- Son comentarios generadores de reflexión, se pueden utilizar preguntas o señalar situaciones hipotéticas en las que se generaliza la conducta y desempeño del docente que permitan la reflexión de la práctica. Esto impulsa al maestro observado a que reflexione sobre su propia práctica y la analice posteriormente. Los comentarios pueden ir enfocados a uno de los seis niveles de profundidad del análisis de la práctica, utilizando la técnica de las 6 capas de cebolla.  

Capitalizar las observaciones de clase (Sistema de 5 pasos) 

1. Transferencias inducidas. El momento de inspiración e impacto positivo. Describir el tip, conducta, sugerencia, idea o innovación que impactó positivamente al observador de la clase. Esta fase se realiza durante la observación de la clase. Se recomienda registrar los hechos para evitar el olvido.

2. Reflexión crítica. Preguntas generadoras de reflexión sobre la propia práctica. ¿por qué no se me ocurrió antes? ¿Qué me impide innovar mi práctica? ¿Qué posibilidades de eficiencia existen en caso de implementar la estrategia observada? ¿Se necesitan algunos ajustes? Las condiciones del entorno escolar lo permiten? Este paso se realiza en lo individual, de manera interna mientras se lleva a cabo el diálogo colectivo con el maestro observado y las participaciones de los colegas se están desarrollando.

3. Uso de la teoría. Sustentar teóricamente lo observado, preguntar al maestro que me compartió su práctica los fundamentos teóricos de su actuación. Investigar y profundizar sobre la estrategia en diversas fuentes. Es una buena oportunidad para esta fase, contar con el maestro observado para dialogar con él respecto al cómo fundamenta su trabajo. El diálogo moviliza el conocimiento y permite la transferencia e intercambio de información. Es el corazón del proceso para el rol del observador para su aprendizaje; es la fase o etapa en la que se entra en diálogo, para aprender, para profundizar, para informarse más y precisar sobre la clase observada o elementos de ella que inspiraron o impactaron positivamente.

4. Transferencia visualizada. Vacío y tiempo perdido si no existe un impacto en la práctica del profesor observador el proceso de observación de una clase modelo. Ahora, es el turno de "poner manos a la obra" y elaborar un plan de clase en la que se implemente la estrategia didáctica, el material o la forma de organizar al grupo, o algún elemento de interés para el maestro observador. Conforme a los acuerdos y compromisos establecidos en el diálogo colectivo. Y se llevan a cabo acciones de gestión de la docencia como: elaboración de material, gestión de espacios, permisos, organización de mobiliario, otros.

5. Transferencia-en-la-acción (ejecución del plan de clase) Realizar la práctica docente. Atreverse, quitarse el miedo a transformar la práctica.

Las dos ultimas fases son posteriores a la reunión del diálogo colectivo. Se necesitan periodos de tiempo más amplios que le otorgan el seguimiento y calidad al proceso de la observación de la clase. Cierran el ciclo de trabajo colectivo y le permiten al profesor aplicar lo aprendido en el proceso de entre maestros y entre escuelas.  

Capitalizar la experiencia de ser observado (Sistema de 5 pasos) 

1. Escucha activa. Registra los comentarios y la retroalimentación recibida con la intención de aprender de los comentarios del colega. Conocer cómo un tercero "ve e interpreta" mi práctica docente permite ampliar un abanico de oportunidades para mejorarla de manera sustancial. En esto consiste la actividad de "estar a la escucha"; en actitud de apertura y de recibir. Esta etapa dura conforme a las participaciones de cada observador que desee hacer un comentario de retroalimentación. Se recomienda que no exceda más de 30 minutos.

2. Uso de la teoría. Argumenta con fundamento en la teoría las explicaciones de su práctica para resolver algún problema en la enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Ante la solicitud de algún observador, se emiten explicaciones fundadas y argumentada de su desempeño o motivaciones de alguna toma de decisión que le dio pauta para la actuación durante la clase.  Esta fase es el inicio del diálogo colectivo que esclarece dudas y otorga certidumbre al observador ante sus apreciaciones.

3. Diálogo compartido. Contesta preguntas, establece el diálogo con los observadores, hace preguntas que le permitan comprender las sugerencias y tips ofrecidos por sus colegas en la retroalimentación.

4. Reflexión crítica. Organizar los comentarios y retroalimentaciones que se generaron y reflexionar sobre el contenido de ellas. Buscar la información sugerida por los colegas, analizar y reflexionar cómo implementar las sugerencias o consejos para mejorar la practica de manera sistemática y planificada.

5. Análisis de la práctica. A partir de la técnica de las 6 capas de cebolla o también con la muñeca rusa "matrushkas" se establece el nivel de profundidad del análisis de la práctica y la profundidad de las retroalimentaciones recibidas. 

Los últimos dos pasos o fases son más complejos y requieren de más tiempo. Es un ir y venir de ideas que se reflexionan poco a poco y que probablemente se presenten incluso en momentos posteriores a que se haya cerrado el diálogo colectivo. Si esto ocurre de esta manera, entonces se puede considerar que el diálogo colectivo entre maestros después de la clase observada tuvo éxito en su propósito e impacto en la mejora de la práctica docente del maestro.

Los seis niveles de profundidad de análisis de la Práctica Docente son: 

1) Entorno - revisión del contexto de la Práctica docente. 

2) Conductas - descripción y análisis de los comportamientos de los alumnos y de los desempeños del maestro y las relaciones que se establecen entre ellos: diálogos, lenguaje corporal.  

3) Competencias docentes - dominio de las estrategias didácticas, conocimiento práctico. Proceso metodológico de enseñanza.  

4) Concepciones - creencias, teorías implícitas, conocimiento teórico del profesor que impacta su práctica docente. 

5) Identidad - ética profesional, valores del maestro de grupo que determinan la práctica docente. 

6) YO Magisterial - la filosofía de la educación propia del maestro que lo determina y hace ser como es en su esencia en la profesión docente y que lo hace ser el maestro que es.